Com este blog, da Associação Portuguesa de Biologia Vegetal e Agro-Industrial (criada em D.R. – III Série, nº 95, de 23 Abril de 2002), pretende-se criar um espaço para debate de tópicos equacionando a Biologia Vegetal e Agro-Industrial, no âmbito da docência, investigação e demonstração.

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Veja os últimos 5 tópicos:

ENSINO EFECTIVO, OU TERAPÊUTICA DE SUBSTITUIÇÕES? ----> Perto do final de mais um ano lectivo é tempo para pensar nas substituições de professores em falta que ocorreram nas escolas com Ensino Básico. Quando o Ministério da Educação informa as escolas que, no próximo ano lectivo, essas substituições se alargarão aos alunos do Ensino Secundário, torna-se ainda mais importante fazer o balanço deste ano. Pessoalmente estou convencido que não faz sentido continuar a enviar os alunos para a escola e estes não terem aulas. Esse problema está resolvido por quase todo o mundo e talvez valesse a pena divulgar as soluções adoptadas. Não podemos desperdiçar mais tempo na luta da aproximação aos níveis de literacia da Europa. O que me pergunto é se vale tudo. Um professor desenquadrado do processo ensino-aprendizagem com um grupo turma será igualmente eficiente? O tipo de actividades a desenvolver é indiferente? O objectivo dessas aulas de substituição é ensinar os alunos ou mantê-los ocupados dentro de uma sala? Paulo Jorge Ribeiro ver e adicionar comentários (0)

 

Metais pesados no pescado - não deverá o consumidor ser informado? ----> A educação alimentar é importante e imprescindível. No entanto, não deve passar só pela roda dos alimentos, como acontece frequentemente. Todos sabemos que é importante a inclusão de produtos de pesca na alimentação. Mas será que sabemos quais os níveis de metais pesados existentes nos peixes e outros produtos da pesca? São efectuadas análises aos produtos da pesca comercializados, nomeadamente no que diz respeito aos metais pesados. Obviamente que devem estar a baixo dos níveis permitidos por lei ou, seriam retirados do mercado. No entanto, há peixes, cefalópodes ou bivalves que têm habitualmente maiores níveis de determinados metais. E, em cada espécie há determinados órgãos que têm maiores níveis de metais que outros. Sabemos nós quais as espécies ou quais os órgãos que devemos evitar, ou pelo menos, que não devemos comer frequentemente? Ou não é importante saber? Manuela Silvestre Prof. Drª na Escola Superior de Educação Almeida Garrett ver e adicionar comentários (0)

 

A propósito da “Rolha de Cortiça” versus “Rolha de Rosca” ----> Referindo-se à “Dimensão social, económica e ambiental da produção de cortiça” Luís Gil (INETI, Unidade de Tecnologia da Cortiça) refere que: A extracção regular da cortiça do sobreiro é uma contribuição fundamental para a sustentabilidade ecológica, económica e social de vastas áreas de espaço rural da Região Mediterrânica, onde ocorrem e são explorados os montados. O sobreiro (Quercus suber L.) é a única espécie florestal produtora de cortiça com capacidade para utilização industrial sendo Portugal o maior produtor mundial. Os produtos de cortiça são obtidos através de uma vasta gama de processos de transformação, possuem um grande número de aplicações a par de um elevado número de produtores. A diversidade de produtos é considerável, desde as tradicionais rolhas de cortiça, aos vários tipos de produtos corticeiros, até às mais recentes aplicações na indústria automóvel. Portugal e Espanha transformam cerca de 75% de cortiça produzida a nível mundial distribuindo, a indústria portuguesa, a sua principal utilização no fabrico de rolhas de cortiça natural (57%) e rolhas de cortiça aglomerada (11%). Neste âmbito surgem os seguintes temas para discussão: Num artigo recente do Jornal Expresso (Edição nº1746) uma conceituada marca de Vinhos Portugueses anunciava a substituição das rolhas de cortiça, por “screwcap” ou cápsulas de alumínio, em todo o seu portefólio de vinhos. Se houver um crescente aumento de marcas nacionais e internacionais a substituir as rolhas de cortiça por cápsulas de alumínio qual o futuro para aquela indústria? Ainda sobre este tema, o investigador Neo Zelandês Alan Limmer afirma, num artigo publicado na Revista Australian & New Zealand Grapegrower and Winemaker (2005) com o título “Do corks breathe? Or the origin of SLO?”, que a cápsula de alumínio pode gerar aromas a enxofre. Segundo este investigador o facto da cortiça ser constituída por apenas 15% de matéria sólida, leva-o a admitir uma maior permeabilidade da rolha tradicional por forma a garantir uma evolução mais harmoniosa dos vinhos e menores riscos de aromas indesejáveis. Refere também que a cápsula de alumínio, neste caso, seria apenas utilizável como vedante nos vinhos de consumo imediato em virtude de considerar que a rolha de cortiça permite a entrada de oxigénio nos vinhos enquanto a cápsula de alumínio poderia originar o “sulphur like-odour” (SLO). As rolhas de cortiça continuarão a ser num futuro próximo o mais importante produto corticeiro? Ou, pelo contrário, será a cápsula de alumínio uma concorrente devastadora da indústria portuguesa da rolha da cortiça? Estaremos nós portugueses a defender a utilização das rolhas de cortiça porque afinal somos o principal produtor ou porque as qualidades deste produto superam as dos restantes? Se assim é finalizamos citando o o nosso maior estudioso da cortiça Eng. Agrónomo e Silvicultor, Joaquim Vieira Natividade: “A nossa riqueza corticeira não é saco sem fundo. Urge proteger eficazmente os sobreirais, se não queremos que esta grande riqueza, que nos dá no mundo tão invejada posição, passe a ser mais uma das glórias do passado, um dos tantos bens que tivemos nas mãos e deixámos perder como incorrigíveis perdulários”. Gilberto Igrejas Coordenador do Curso de Licenciatura em Enologia da UTAD E-mail: gigrejas@utad.pt ver e adicionar comentários (0)

 

Escola e cidadania ----> A introdução da experimentação nos trabalhos escolares tem, ao longo do tempo, oferecido alguma resistência por parte dos educadores/professores. Por vezes o docente considera indispensável a existência de um laboratório sofisticado para a execução dos trabalhos práticos, e, colateralmente, tende a majorar a sua limitação técnico-científica. A desmistificação destas questões parece-me imprescindível uma vez que a experimentação também pode estar centralizada em metodologias simples. A experimentação na escola, desde as mais precoces idades, reveste-se de um carácter primordial, uma vez que esta prática escolar se tem revelado fundamental para o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. A experimentação concorre com qualquer outra actividade lúdica na escola e simultaneamente, perspectiva-se a uma contribuição efectiva na promoção da auto-estima do aluno. Promove-se a literacia científica, cujo nível continua abaixo do desejado, numa sociedade onde as opções pelo detergente que usamos em casa (com ou sem fosfatos), a tomada de posição face à localização das inceneradoras, ou à clonagem, são obrigações de qualquer cidadão. A reflexão sobre este tema pressupõe que o educador/professor encare o ensino como um processo dinâmico. Isto é, desenvolvendo uma constante adaptação face ao aluno objecto da aprendizagem e ao respectivo meio envolvente. Sugere-se assim que a escola centraliza energias na compreensão das curiosidades, dos anseios e expectativas do aluno. Uma escola onde o ensino é essencialmente centralizado no discente - enquanto indivíduo, assumindo que a aprendizagem deste também envolve a satisfação das suas curiosidades. A pedagogia da experimentação é mais do que um auxiliar para a compreensão do esquema conceptual da matéria. A formação da atitude cientifica, que passa pela humildade perante o saber, envolve também uma procura persistente para dar resposta às interrogações e questões, a exigência de fontes dignas de confiança, a análise das situações congregando vários pontos de vista, o gosto pela precisão e objectividade, a responsabilidade e sentido de colaboração, a abertura à necessidade de mudar de esquema, a utilização e respeito pelo trabalho dos outros. Ora o desenvolvimento desta atitude contribui fortemente para a melhoria da aprendizagem das matérias não só de índole científica. Além disso, è sobejamente conhecido como a falta de auto-estima contribui fortemente para o insucesso escolar. Ora o amor próprio pode, e deve, ser também trabalhado durante as “aulas práticas”. A experiência deve ser encarada como uma tarefa que é do aluno. A condução da aula deve ser direccionada no sentido da experiência ser uma tarefa que o aluno se propõe levar a cabo. A sede de perguntar e tentar encontrar respostas para as suas questões deve ser estimulada. A experimentação pode ser uma excelente oportunidade para isto. O professor não é dotado de saber e memória infinita. Mas a busca pela resposta a dois, tendo ambos a atitude científica mencionada atrás, pode constituir uma excelente actividade para o aluno do ponto de vista formativo. O aluno percebe que o saber não é algo distante, muito difícil de alcançar e na posse dos privilegiados pela sorte (os professores e os bons alunos). Quando as dúvidas se prendem com a execução prática, a “receita” que leva ao sucesso da experiência não deve ser entregue à criança a troco de nada. A concretização de uma tarefa, da qual ela é responsável pelas opções que tomou, é que contribui para o aumento da auto-estima do indivíduo. A escola pode ainda contribuir para o bem estar psicológico do indivíduo, sendo esta uma condição indispensável aos estabelecimentos de ensino em geral, num século onde os problemas psicológicos constituem verdadeiras pragas. Será que uma escola onde a auto-estima e o sentido de responsabilidade são tidos como prioridade não constitui um sistema onde, além das matérias curriculares, se ensina a cidadania? Drª Rute Filipe Vitor ver e adicionar comentários (0)

 

Uma perspectiva da Declaração de Bolonha ----> Caros colegas, Não consigo compreender a enorme confusão que a Declaração de Bolonha tem lançado no nosso ensino superior e os tão elaborados benefícios e malefícios que lhe são atribuídos, muitos deles descabidos. Bolonha veio dizer aquilo que eu tinha proposto cinco anos antes (para corrigir os erros da legislação de 1980) e que não foi aceite. Além de pequenas discrepâncias que não me custa a aceitar, único ponto de que logo discordei foi da "obrigatoriedade" de o primeiro ciclo dar qualificação profissional. Os três primeiros anos dum curso de engenheiro não formam um engenheiro técnico e noutros cursos poderá suceder algo semelhante. Creio que Bolonha já abandonou essa exigência. Fundamentalmente, Bolonha definiu três níveis de graus, aliás o normal em muitos países e que existia em Portugal antes de lhe enxertarem essa aberração chamada mestrado. A partir desse momento, TODAS as licenciaturas portuguesas (e, como se sabe, havia em Portugal, com esse rótulo, níveis bastante diferentes) passaram a ser internacionalmente bacharelatos! (É a quem tem um Bachelor que se manda fazer um Master). A contribuição que posso dar, que utilizarão se e como entenderem, é transcrever alguns dos escritos que publiquei sobre o assunto. Ao vosso dispor para o caso de desejarem alguma discussão sobre o tema, apresento os meus melhores cumprimentos. Prof. Miguel Mota Presidente da Sociedade Portuguesa de Genética Estação Agronómica Nacional 2784-505 Oeiras ou Rua dos Lagares da Quinta, 4 r/c 2780-130 Oeiras Telefone: 21 443 0558 __________________________________________________ Publicado no "Ingenium" (Revista da Ordem dos Engenheiros) Nº 65, Fevereiro 2002: O ENSINO DA ENGENHARIA E A DECLARAÇÃO DE BOLONHA Miguel Mota* Pelo Decreto-Lei nº 427-B/77, de 14/10, foi "instituído o ensino superior de curta duração", posteriormente alterado pela Lei nº 61/78, de 28/7. Pelo Decreto-Lei nº 513-T/79, de 26/12, o ensino superior de curta duração passa a ser designado por "ensino superior politécnico". É ministrado "nas escolas superiores de educação e técnicas, agrupadas ou não em Institutos Politécnicos". São, pelo mesmo Decreto-Lei, criados 10 Institutos Politécnicos. Pelo Decreto-Lei nº 263/80, de 7/8, foi criado o grau de mestre. O Preâmbulo contém indicações menos exactas. O que aqui se diz não haver já era há muito existente, pelo menos nos cursos de Engenheiro Agrónomo e Engenheiro Silvicultor. Pelo Decreto-Lei nº 264/80, de 7/8, foi estabelecida uma estrutura para estudos pós-licenciatura, ou seja, para os graus de mestre e doutor. Assim, foram criados, nalgumas universidades públicas, os Institutos Coordenadores de Estudos Graduados. Não são referidas as Universidades dos Açores, do Algarve e da Beira Interior. Na realidade e que seja do meu conhecimento, nenhum desses Institutos Coordenadores de Estudos Graduados entrou em funcionamento até 2001. Pelo Decreto-Lei nº 303/80, de 16/8, foram criados alguns Institutos Politécnicos. Refere o Decreto-Lei nº 513-T/79, de 26/12, que prevê a criação de "estabelecimentos de ensino superior politécnico" e diz (art.º 5º) que os estudos professados nos Institutos Politécnicos conferem o grau de bacharel. * Uma pormenorizada análise destes Decretos-Lei - em cujos preâmbulos se fazem afirmações pouco exactas e cujo articulado, como era evidente, causou grande confusão e enormes prejuízos ao País e a milhares de estudantes - ultrapassaria os limites permitidos a este texto. O sistema foi mal copiado da Grã Bretanha, pois não corresponde à divisão que existe nesse país e nos Estados Unidos, em que o ensino superior está dividido em "escola subgraduada" ("undergraduate school"), até ao grau de "Bachelor", e "escola graduada" ("graduate school") que dá os graus de "Master" e "Doctor". Esta legislação constituiu a mais drástica alteração no esquema do ensino superior em Portugal na segunda metade do século XX. Infelizmente, apesar das boas intenções do legislador, as consequências imediatas foram: - Pelo "enxerto" dum 4º grau académico no ensino superior - o mestrado, entre a licenciatura e o doutoramento - todas as licenciaturas portuguesas, qualquer que fosse o seu âmbito (e, como se sabe, era muito variável, em termos de duração e características) foram, internacionalmente, "promovidas" a bacharelatos. (É a quem tem um "Bachelor" que se manda fazer um "Master"). Isto é, qualquer médico ou engenheiro português (para falar dos cursos que conheço melhor) ficou automaticamente ao nível dum "Bachelor" inglês ou americano! - Consequentemente, o grau português de bacharel, estando abaixo da licenciatura, deixou de ter qualquer validade internacional. - Os institutos politécnicos, criados para darem o grau de bacharel e com um corpo docente de menos exigências que o das universidades, passaram a dar o grau de licenciado, a colaborar em mestrados e queriam dar doutoramentos. A incongruência é mais que evidente. * Por reconhecer estes defeitos, iniciei há mais de dez anos uma série de contactos com entidades responsáveis, com o objectivo de se corrigir este infeliz sistema, e propondo a solução que me parecia mais adequada. Não tendo encontrado qualquer reacção da parte dessas entidades, publiquei dois artigos de jornal, o primeiro em 1994 (1) e o segundo em 1995 (2). O modelo proposto e que me parece ser o mais adequado é o seguinte: 1 - A imediata extinção dos “mestrados” (naturalmente, os que estão em curso serão concluidos) 2 - Os títulos académicos passariam a ser padronizados da seguinte forma: Grau de Bacharel - 3 anos de disciplinas Grau de Licenciado - 5 anos de disciplinas e 1 ano para fazer uma "tese de licenciatura" Grau de Doutor - Após a licenciatura, com ou sem mais disciplinas (assunto a discutir), uma "tese de doutoramento". Em determinados cursos, o grau de "Bacharel" talvez possa ser constituído pelos primeiros três anos duma “Licenciatura”. Mas, nos casos dos bacharelatos profissionais, tal não pode suceder, embora algumas disciplinas semestrais possam ser creditadas para a licenciatura correspondente. Um bacharelato profissional terá de ter algumas disciplinas básicas, mas com menor amplitude do que as da correspondente licenciatura, o mesmo sucedendo em relação às disciplinas técnicas. Um caso típico é o dos engenheiros técnicos, cujos três anos do curso não poderão ser os primeiros três anos duma licenciatura em engenharia. Para esses bacharelatos profissionais será ainda exigido um ano de estágio, onde o candidato praticará, sob supervisão, a profissão que irá depois exercer. O relatório de estágio do candidato (que não deverá ser um trabalho de investigação num tema restrito, mas a descrição dos trabalhos profissionais efectuados) e o parecer do orientador serão necessários à obtenção do diploma. O estágio poderá ser efectuado na escola que concede o grau ou em qualquer outra instituição, pública ou privada, que a escola considere qualificada para o efeito e onde exista um orientador que seja considerado idóneo. A tese de doutoramento não poderá deixar de dar uma significativa contribuição para o avanço do conhecimento no campo em que se situa. Propus, também, a extinção da separação entre ensino superior universitário e ensino superior politécnico como duas entidades individualizadas, passando a considerar-se todo o ensino superior como ensino universitário, com os seus três graus de "Bacharel", "Licenciado" e "Doutor". (O grau português de "Licenciado" seria, obviamente, o correspondente ao "Master" inglês ou americano) Os actuais Institutos Politécnicos seriam integrados nas Universidades que estivessem mais próximas ou com que tivessem maiores afinidades. O caso da Universidade do Algarve, onde o reitor já dirigia os dois organismos, podia considerar-se meio caminho andado na direcção que considero mais correcta. Também propus a extinção da carreira docente específica do ensino superior politécnico, ficando apenas uma carreira docente universitária. Os professores dos insitutos politécnicos com qualificações idênticas às de qualquer nível da carreira docente universitária transitariam para ela. Os que tivessem qualificações intermédias, manteriam essas categorias até fazerem as provas para o nível seguinte da carreira universitária. Alguns dos actuais institutos politécnicos, transformados em pólos das universidades, poderão, quando atingirem dimensão física e corpo docente suficientemente qualificado, ser transformados em universidades, separando-se, assim, daquelas a que estavam ligados. Em 1995 (2) escrevi: "Penso que o sistema que proponho é bastante mais equilibrado que o actual, com grandes vantagens para o País e para ao seu enquadramento internacional. Como na União Europeia existem grandes discrepâncias entre os diferentes países, considero que Portugal deveria propor para a Europa a adopção do sistema aqui esquematizado. No entanto, não pretendo que este esquema seja última palavra e, naturalmente, apresento-o como base para discussão". Apesar de ter discutido o assunto com diversas pessoas, entre elas um Ministro da Educação e dois Secretários de Estado do Ensino Superior, a sugestão não teve qualquer eco. * Em 1998 reuniram-se na Sorbonne os Ministros da Educação da França, da Alemanha, da Inglaterra e da Itália, visando uma certa uniformização dos diplomas europeus, tendo produzido uma Declaração. Em 19 de Junho de 1999 reuniram-se em Bolonha os Ministros da Educação de 29 países europeus (entre os quais o de Portugal e incluindo, portanto, alguns não membros da União Europeia) e produziram uma Declaração em que continuavam e aprofundavam os temas da Declaração da Sorbonne. A Declaração de Bolonha visa criar um Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES) em que, embora não havendo absoluta uniformidade - que não se deseja - haja possibilidade de facilmente encontrar equivalência entre os diferentes diplomas e níveis de estudo, que permitam grande mobilidade entre países, seja de estudantes, seja de diplomados. Para isso, além de alguma semelhança em tempos de escolaridade, pretende-se criar um sistema de créditos (European Credit Transfer System, ECTS) que assegure a qualidade do ensino. Em 19 de Maio de 2001, em Praga, voltaram a reunir-se os Ministros da Educação, um grupo agora alargado a 32 países. O objectivo, apresentado numa Declaração final, foi analisar os progressos feitos depois da Declaração de Bolonha, prosseguindo o trabalho que levará à criação do EEES. * Nas suas linhas gerais, a Declaração de Bolonha veio propor, em 1999, algo muito semelhante ao que consta dos meus escritos de 1994 e 1995. Apenas tenho dúvidas em relação ao expresso nessa Declaração sobre a "obrigatoriedade" de o primeiro grau académico - seja ele designado de bacharel, como prefiro, ou licenciatura, como parece ser desejo de muitas pessoas - dar preparação suficiente para exercer uma profissão. Isso não me parece compatível com um bom esquema de cadeiras em cursos como engenharia ou medicina - e, provavelmente, outros - que exigem um amplo conjunto de cadeiras básicas, necessárias à aprendizagem de variadas técnicas, mas que não conferem os conhecimentos específicos para exercer uma profissão. Também me parece que o esquema que proponho, de 3 anos (mais um ano de estágio profissional, se for um bacharelato profissional) + 3 + 2 me parece mais satisfatório do que o de 3+2+2 ou 4+1+2. Para a mesma quantidade de créditos por ano, quanto mais longa for a aprendizagem, mais bem preparado sai o estudante para o mercado de trabalho. Ele poderá, assim, escolher o nível a que deseja sair dos estudos, embora fique sempre com a possibilidade de voltar à universidade se quiser prosseguir esses estudos para um nível mais elevado. * A proposta que tenho feito e que me parece mais adequada é que os três níveis tenham as tradicionais designações de bacharel, licenciado e doutor. Depois da introdução do grau de mestre e com argumentos que não me parecem suficientemente válidos, muitas pessoas preferem eliminar o bacharel, ficando o licenciado, o mestre e o doutor. Mas o licenciado será, internacionalmente, considerado, como actualmente é, um bacharel, pois, como se referiu, é a quem tem um "Bachelor" que se manda fazer um "Master". Se, no entanto, essa nomenclatura prevalecer, é óbvio que o título de "engenheiro" (tal como o de "médico") não pode ser atribuído ao nível de licenciado e deverá sê-lo, pelo menos, ao de mestre. O título de “mestre” é usado, em Portugal, ou para o mais elevado dos doutores ou para o mestre sapateiro, mestre carpinteiro, mestre de obras, suponho que com origem nos ofícios da Idade Média, em que havia o aprendiz, o oficial e o mestre. Há ainda a antiga figura, simpática e carinhosa, do mestre escola. O título de bacharel, além de ter tradição, corresponde ao usado na Grã Bretanha e nos Estados Unidos, os países para onde temos enviado mais estudantes, especialmente para obtenção de graus superiores. Por esse facto, proponho os títulos acima indicados. Mas se, por razões que me escapam, for preferível usar “licenciado”, “mestre” e “doutor”, admito que o nome é um tanto secundário. *** Para além dos engenheiros, a quem compete a concepção e comando da execução das respectivas actividades, a engenharia ocupa uma vasta gama de outros trabalhadores, a diferentes níveis, todos colaborando para um produto final. Por esse facto, além do ensino superior, com os níveis de "engenheiro técnico" e de "engenheiro", não deixa de ser importante abordar o problema do ensino até ao nível do 12º ano de escolaridade, onde igualmente se propõe um esquema a generalizar, que só em muito pequena parte está em execução. A reorganização do ensino que levou ao desaparecimento das "escolas técnicas" e do "ensino médio" privou o País de pessoal com formação a esses níveis, de que vários sectores e em particular a engenharia muito necessitam. Muitos estudantes que deixam a escola ao fim do 9º ano (escolaridade obrigatória) ou do 12º ano, entram no mercado de trabalho sem qualquer qualificação profissional, o que, além de maior dificuldade em encontrar emprego, cria, por vezes, frustrações em quem se vê obrigado a ir fazer no seu trabalho, quando o encontra, uma formação que não possuía. Por esse motivo se considera importante para a engenharia - e não só... - uma generalização do sistema que se propõe. O ensino básico - obrigatório - deve poder ter, a partir do início do 5º ano, duas vias. Terminado o 4º ano, teremos a possibilidade de seguir a via central, que visa, essencialmente, a preparação para a universidade, ou uma via profissionalizante que dê, ao fim do 9º ano, uma profissão. É muito vasto o elenco de profissões, cada uma com o seu curriculum próprio. Naturalmente, cada escola apenas poderá oferecer um certo número desses cursos, dependendo das infra-estruturas e do pessoal disponível. Terminado o 9º ano profissionalizante (válido como escolaridade obrigatória) o estudante possuirá uma profissão e poderá entrar imediatamente no mercado de trabalho em melhores condições do que com o 9º ano "académico". Mas o sistema não deverá impedir ninguém de prosseguir os seus estudos e o diplomado com o 9º ano e uma profissão pode seguir uma de duas vias. Uma é continuar na via profissionalizante para um nível profissional mais elevado, até ao 12º ano, que lhe permitirá entrar directamente no mercado de trabalho, a esse nível. A outra é fazer um ano lectivo adicional, em que aprenda as matérias que teve de sacrificar para aprender uma profissão e entrar seguidamente no 10º ano da linha central. A partir do 9º ano, na linha central, pode igualmente seguir uma de duas vias. Ou a linha central, até ao 12º ano, ou a linha profissionalizante que lhe dê, ao completar o 12º ano, uma profissão a esse nível. Também deste ponto poderá, se desejar voltar à linha central para acesso à universidade, fazer um ano lectivo que lhe dê as matérias que teve de sacrificar para aprender uma profissão. Referências (1) - Mota, Miguel - Achegas para o novo estatuto da carreira docente universitária. Público de 2 de Julho de 1994 (2) - Mota, Miguel - A propósito da Escola Superior Agrária de Elvas, o Ensino Superior Agrícola. Linhas de Elvas de 5 de Maio de 1995 _______________________________ * Engenheiro Agrónomo, Investigador Coordenador e Professor Catedrático, jubilado ::::::::::::::::::::::::::::::::: Publicado no “Público” de 2 de Julho de 1994: Achegas para o novo ESTATUTO DA CARREIRA DOCENTE UNIVERSITÁRIA Miguel Mota* O artigo do Prof. Jorge Miranda no "Público" de 29 de Maio de 1994 intitulado "Para um novo estatuto da carreira docente universitária" trata dum assunto particularmente importante e nele se fazem considerações altamente pertinentes. Julgo, no entanto, que podem ser apresentados alguns pontos adicionais. O Prof. Miranda considera excessivo o número de fases ou graus. Não é verdade que noutros países não haja até mais fases - ou o equivalente - pois nos Estados Unidos, por exemplo, onde não há concursos de provas públicas, há as três categorias de "Assistant Professor", "Associate Professor" e "Professor" (raramente se usando, para este, o título completo de "Full Professor," equivalente ao nosso "Professor Catedrático"), e há, pelo menos para a categoria de "Professor" ("Catedrático") uma série de "níveis," a que, naturalmente, correspondem diferentes vencimentos. Os "Teaching Assistants" (abreviadamente, os "TAs"), em regra doutorandos, não são considerados membros do corpo docente (naquele país chamado "faculty"). Propõe o Prof. Miranda a supressão da categoria de Professor Auxiliar. Convém lembrar que também é inconveniente, por eliminar estímulos, um número muito escasso de categorias. Se alguma categoria há a suprimir julgo que seria a de "Agregado" (note-se que nem é "Professor Agregado"), uma espécie de "passo lateral" para se ascender a catedrático. Entendo que as três categorias de Professor - Auxiliar, Associado e Catedrático - estão bem, devendo fazer-se a ascensão a esta última por provas que podem ser semelhantes às actualmente consideradas para a agregação, embora seja de evitar o excesso de facilidade, especialmente em relação à apreciação do curriculum que se considera necessário para essa categoria, já que, nesse ponto, tenho visto bastante pouca exigência, o que marca uns padrões muito baixos. Penso que o título de "Professor Agregado" deveria ser reservado para o caso de pessoas fora da carreira docente normal que, noutras funções, desenvolveram actividade de alto nível - comparável à dos docentes universitários - e que resolvem candidatar-se a esse título. As provas deveriam, então, ser bastante exaustivas, para se analisar bem o curriculum - que demonstraria a qualidade e quantidade da investigação produzida - e as qualidades pedagógicas do candidato. Admito, até, que se possam considerar os títulos de "Professor Auxiliar Agregado", Professor Associado Agregado" e "Professor Catedrático Agregado." As pessoas aprovadas nas provas respectivas , além do uso do título, poderiam concorrer - e aplaudo a proposta de "concursos nacionais" feita pelo Prof. Miranda - sempre que abrisse concurso para o grau igual ou inferior ao do seu título de Professor Agregado. * * * Na carreira universitária existiam em Portugal três graus académicos, Bacharel, Licenciado e Doutor, tal como nos países com quem temos mais contacto e onde obtiveram graus de pós-graduação mais portugueses, os Estados Unidos e a Grã-Bretanha. Havia um certo desequilíbrio - que ainda se mantém, embora um pouco atenuado - porque o título de licenciado variava muito, em anos de escolaridade. Nas Faculdades de Ciências e de Letras uma "licenciatura” exigia, apenas, quatro anos de cadeiras, enquanto uma "licenciatura" em Medicina exigia seis anos de cadeiras e uma "tese de licenciatura" normalmente levando, pelo menos mais um ano. Mas a introdução dos "mestrados" veio aumentar a confusão e criar maior desequilíbrio. (Para além do facto de, em português, a palavra "mestre" se aplicar, de há muito, ou ao mais elevado dos doutores, ou ao "mestre de obras", "mestre carpinteiro", etc.). Passámos a ter quatro graus: bacharel, licenciado, mestre e doutor. Considero isso inconveniente, tal como a separação do "ensino superior" em "universitário" e "não universitário," que está a criar problemas escusados e maior confusão, com os "politécnicos" a darem licenciaturas e, provavelmente, mais tarde ou mais cedo, doutoramentos, o que faz com que, então, não se distingam das universidades. Embora essa matéria necessite de maior espaço para ser descrita do que o disponível num artigo desta natureza, tentarei fazer um resumo do que é, há muito, a minha proposta. Considero que deveríamos ter os três graus académicos que tínhamos antigamente, bacharel, licenciado e doutor, padronizados, para todos os estabelecimentos de ensino superior, da seguinte forma: Bacharel - 3 anos de disciplinas; Licenciado - 5 anos de disciplinas e uma tese de licenciatura que, em condições normais, deve ser possível fazer num ano; Doutor - Com ou sem mais disciplinas, mas com uma tese de alto nível, em que o candidato demonstre, fazendo-o, a sua capacidade para investigar, dando contribuição significativa. A tese, como sucede actualmente, pode ser composta com todos os trabalhos que o candidato tenha publicado, reunidos, naturalmente, num todo coerente. Essa tese deve, em condições normais, poder ser feita num período de três anos. Os bacharelatos profissionais, isto é, que correspondam à habilitação para o exercício duma profissão, deveriam ter, após os três anos lectivos, um estágio profissional de um ano (necessário à obtenção do diploma), em que exerceriam a profissão (engenheiro técnico, enfermeiro, etc.) sob a supervisão dum orientador considerado idóneo pela universidade. O estágio poderia ser feito na universidade ou em qualquer organismo adequado, reconhecido como tal pela universidade. Os institutos politécnicos actuais seriam "dados" à universidade mais próxima (o exemplo do Algarve é meio caminho andado), sendo possível que alguns deles venham a ser embriões de futuras universidades, logo que tenham atingido desenvolvimento suficiente para tal. Deixaria de haver duas carreiras docentes para o ensino superior, mas apenas a actual carreira docente universitária. Terminaria, assim, a segregação actual, cujos inconvenientes são reais e a que não vejo vantagem. Penso que este esquema, esboçado muito sinteticamente, resolveria alguns dos problemas actuais e daqueles que vão continuar a surgir ou ampliar-se no caso de se manter o sistema actual. --------------------- *Investigador Coordenador e Professor Catedrático, jubilado. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: Publicado no “Linhas de Elvas” de 5 de Maio de 1995: A propósito da Escola Superior Agrária de Elvas O ENSINO SUPERIOR AGRÍCOLA Prof. Miguel Mota Pelo Decreto-Lei nº 304/94, de 19 de Dezembro, foi criada a Escola Superior Agrária de Elvas, integrada no Instituto Politécnico de Portalegre. O assunto tem sido objecto de notícias e artigos em vários jornais, mas julgo que nem todos os pontos relevantes têm sido considerados, pelo que me parece poder ser útil apresentar mais algumas ideias, pois ele liga-se directamente com temas de que me tenho ocupado e já tratado em escritos vários. Antes, porém, de entrar especificamente no caso do Ensino Superior Agrícola e da Escola Superior Agrária de Elvas, julgo ser pertinente e, até, necessário fazer alguns considerandos de ordem mais geral em relação ao Ensino Superior, à Investigação Científica e à Agricultura. * * * O ensino superior tem sofrido, em Portugal, vicissitudes e discrepâncias de toda a espécie. Em tempos recentes, o que considero mais grave, pelo desequilíbrio que causou e pelas suas consequências, foi a introdução dum novo grau académico - o grau de "Mestre" - a acrescentar aos clássicos três graus - “Bacharel”, “Licenciado” e “Doutor” - que já existiam e que, nas suas linhas gerais, poderíamos comparar aos existentes nos Estados Unidos e na Inglaterra (os países onde temos tido mais estudantes portugueses, especialmente para os graus superiores) e que são "Bachelor", "Master" e "Doctor". As discrepâncias, no sistema português, eram grandes, pois em diferentes escolas, ao mesmo grau de "licenciado" correspondiam tempos de escolaridade diferentes - que hoje ainda sucede, embora em menor escala - o que não tem muita lógica. Passou, também, a haver uma distinção entre "ensino superior universitário" e "ensino superior não universitário" ("politécnico"). Esta divisão, no entanto, não corresponde à divisão que existe em Inglaterra e nos Estados Unidos, em que as universidades estão divididas em "escola subgraduada" ("undergraduate school"), até ao grau de "Bachelor", e "escola graduada" ("graduate school") que dá os graus de "Master" e "Doctor". Apesar do nosso ensino superior (politécnico) dar um grau de "Bacharel", na realidade o que corresponde, com o sistema actual, ao "Bachelor" inglês ou americano é a nossa... "Licenciatura"! Com a introdução dos "Mestrados", todas as nossas Licenciaturas, tanto as "pequenas" como as "grandes", foram "promovidas", internacionalmente, a... “Bacharelatos”! Informam-me que na União Europeia, o grau português de "Bacharel" não é reconhecido e aqueles que o possuem estão na mesma situação dos que têm o 12º ano. A proposta que já apresentei (1) para, em minha opinião, termos um sistema de ensino superior mais lógico e equilibrado, implica a imediata extinção dos “Mestrados” (naturalmente, os que estão em curso serão concluídos) e os títulos académicos padronizados da seguinte forma: Grau de Bacharel - 3 anos de disciplinas Grau de Licenciado - 5 anos de disciplinas e 1 ano para fazer uma "tese de licenciatura" Grau de Doutor - Após a licenciatura, com ou sem mais disciplinas (assunto a discutir), uma "tese de doutoramento". Em determinados cursos, o grau de "Bacharel" pode ser constituído pelos primeiros três anos duma “Licenciatura”. Mas, nos casos dos bacharelatos profissionais, tal não pode suceder, embora algumas disciplinas semestrais possam ser creditadas para a licenciatura correspondente. Um bacharelato profissional terá de ter algumas disciplinas básicas, mas com menor amplitude do que as da correspondente licenciatura, o mesmo sucedendo em relação às disciplinas técnicas. Os casos típicos serão os dos enfermeiros e dos engenheiros técnicos, cujos três anos do curso não poderão ser os primeiros três anos duma licenciatura em medicina ou em engenharia. Para esses bacharelatos profissionais será ainda exigido um ano de estágio, onde o candidato praticará, sob supervisão, a profissão que irá depois exercer. O relatório de estágio do candidato (que não deverá ser um trabalho de investigação num tema restrito, mas a descrição dos trabalhos profissionais efectuados) e o parecer do orientador serão necessários à obtenção do diploma. O estágio poderá ser efectuado na escola que concede o grau ou em qualquer outra instituição, pública ou privada, que a escola considere qualificada para o efeito e onde exista um orientador que seja considerado idóneo. A tese de doutoramento não poderá deixar de dar uma significativa contribuição para o avanço do conhecimento no campo em que se situa. * * * Proponho, também, a extinção da separação entre ensino superior universitário e ensino superior politécnico como duas entidades individualizadas, passando a considerar-se todo o ensino superior como ensino universitário, com os seus três graus de "Bacharel", "Licenciado" e "Doutor". (O grau português de "Licenciado" seria, obviamente, o correspondente ao "Master" inglês ou americano) Os actuais Institutos Politécnicos seriam integrados nas Universidades que estivessem mais próximas. O caso da Universidade do Algarve, onde o reitor comanda os dois organismos, é meio caminho andado na direcção que considero mais correcta. Também proponho a extinção da carreira docente específica do ensino superior politécnico, ficando apenas uma carreira docente universitária. Alguns dos actuais institutos politécnicos poderão, logo que tenham dimensão física e corpo docente suficientemente qualificado, ser transformados em universidades, separando-se, assim, daquelas a que estavam ligados. Admito que, num futuro mais ou menos próximo, isso possa suceder, por exemplo, com o Instituto Politécnico de Beja, passando o Alentejo a dispor de duas universidades públicas. Penso que o sistema que proponho é bastante mais equilibrado que o actual, com grandes vantagens para o País e para ao seu enquadramento internacional. Como na União Europeia existem grandes discrepâncias entre os diferentes países, considero que Portugal deveria propor para a Europa a adopção do sistema aqui esquematizado. No entanto, não pretendo que este esquema seja última palavra e, naturalmente, apresento-o como base para discussão. O ensino superior agrícola será, portanto, uma parte do sistema descrito. Deverá ser prestada atenção, também, ao ensino agrícola a outros níveis mais baixos, só uma parte do qual ficará a cargo da Formação Profissional, que considero dever estar integrada na Extensão Agrícola, que o Ministério da Agricultura, infelizmente, continua a não compreender que é obrigação sua. * * * À margem do problema já discutido, tem-se a impressão - também já referida por outros - de que a criação da Escola Superior Agrária de Elvas trás aquilo que o povo costuma classificar de "água no bico". Já noutro local (2) escrevi: Desde há alguns anos, está em vigor em Portugal uma "lei", não escrita mas religiosamente seguida, que determina que se acabe com a investigação científica fora das universidades. Esta ideia, perfeitamente irracional, começou a tomar corpo quando certos professores das universidades se aperceberam de que havia, no seu campo, investigadores, fora das universidades, que lhes eram muito superiores, com muito melhor trabalho científico produzido e, naturalmente, muito maior prestígio na comunidade científica internacional. À luz desta ideia irracional - que já causou ao País e, particularmente à agricultura, terríveis prejuízos - e em face de algumas pequenas referências que "escaparam", é legítimo recear que, mais do que dotar Elvas com uma Escola Superior Agrária, se tem como objectivo desmantelar a Estação Nacional de Melhoramento de Plantas, prestigiado organismo de investigação agronómica do Ministério da Agricultura, que já deu ao País, várias vezes, o dinheiro que nela foi investido. Infelizmente, os nossos governantes e, especialmente, os que têm ocupado a pasta da Agricultura, têm demonstrado não serem minimamente capazes de compreender o fabuloso investimento que é a investigação agronómica. O resultado dessa espantosa miopia é a cada vez menor competitividade da agricultura portuguesa. O mal é tragicamente agravado porque a lavoura, apesar dos numerosos exemplos mais que evidentes que tem na sua frente, mostra, através dos seus mais categorizados representantes, uma tão grande ou maior ainda incompreensão em relação à absoluta necessidade duma bem desenvolvida e eficiente investigação agronómica. Pode admitir-se que uma pessoa menos informada ou de menor capacidade não compreenda a importância de determinados trabalhos de investigação. Mas mesmo essas pessoas, até fora da agricultura, têm obrigação de compreender o que representa para o País o trabalho de melhoramento de plantas, ou seja, a obtenção de variedades novas, mais produtivas, mais resistentes ou dando um produto de melhor qualidade. É mesmo, esse, o sector em que é mais evidente, para qualquer pessoa, a importância da investigação agronómica. Só as variedades de trigo criadas na Estação de Melhoramento de Plantas, em Elvas, já deram ao País muito mais do que todo o dinheiro gasto com este organismo. No caso da Estação Agronómica Nacional, em Oeiras, muitos outros sectores produziram bom trabalho com resultados directos no aumento da produção agrícola. Um dos casos de que há quantificação dos benefícios foi a solução do problema da "maromba" nas vinhas do Douro, realizado há muito tempo mas cujos resultados continuam a fazer-se sentir todos os anos. Mas, só no âmbito do Melhoramento de Plantas, a obtenção do trevo da Pérsia 'Maral', dos centeios tetraplóides - a serem cultivados em Trás-os-Montes e na Beira - e da uva ‘D. Maria' - "fabricada " pelo já falecido Eng.º José Leão Ferreira de Almeida, uma variedade que todo o País conhece e que tem enorme expansão - pagam, várias vezes, todo o dinheiro gasto com o organismo. Se tivessem sido feitos maiores investimentos neste campo e não tivessem sido cometidos alguns dos monumentais "erros" (de que os exemplos mais flagrantes foram o corte abrupto, a partir de 1985, da assinatura da maior parte das revistas científicas da biblioteca da Estação Agronómica Nacional, feito em obediência à "lei" acima referida e ainda a interrupção de projectos de investigação em fase final e prontos a darem plantas que a lavoura poderia utilizar) a situação da agricultura portuguesa seria outra muito diferente. Pobre país, que não é capaz de aproveitar as riquezas de que a natureza o dotou! * * * Voltando ao problema da Escola Superior Agrária de Elvas, gostaria de assinalar dois pontos que me parecem importantes. Um refere-se à dúvida, que já vi expressa, quanto à utilidade de mais uma escola para fazer bacharéis - Engenheiros Técnicos Agrários - em agricultura, por já os haver em excesso ou, pelo menos, em número suficiente. Essa ideia é resultado de se considerar o "canudo" como uma forma de o seu detentor se candidatar a um emprego por conta de outrem. As pessoas esquecem-se - ou não sabem... - que a agricultura é uma actividade muito complexa, altamente exigente em formação e informação e que o tempo em que bastava aprender com o que faziam os mais velhos há muito que acabou. (E não só na agricultura mas, praticamente, em todos os campos). Por esse facto e porque a maneira mais rápida e eficiente de adquirir conhecimentos é frequentando um curso - apesar de todo o mal que dizem das escolas... - teremos de nos habituar à ideia de que para gerir uma exploração agrícola, pelo menos duma certa dimensão, é necessário possuir o nível de Engenheiro Técnico Agrário. Se a exploração atingir grandes dimensões ou grande complexidade, exigirá mesmo um Engenheiro Agrónomo. Daí se conclui que, nas famílias de agricultores - e que querem continuar a sê-lo - alguns dos seus membros mais jovens deverão fazer a sua preparação numa Escola Superior Agrária. Há, assim, um potencial de alguns milhares de alunos, todos os anos, para essas escolas e, a menos que Portugal queira continuar a ter uma agricultura atrasada, as que existem não são suficientes. (O problema, aliás, não é novo. Embora em pequena percentagem do total, há um número significativo de agricultores que fizeram o curso de Regente Agrícola ou de Engenheiro Agrónomo. O que se torna necessário é generalizar o sistema). O segundo ponto refere-se à alternativa que alguns defendem que o que se deve fazer em Elvas é um pólo da Universidade de Évora. Eu compreendo o desejo de muitas terras de possuírem, pelo menos, uma "parcela de universidade". Mas, em princípio, tenho muitas dúvidas quanto a esses "pólos" porque as universidades, repartidas por vários locais, perdem algumas das vantagens que nelas devem existir, principalmente serem um agregado coeso de gentes de diferentes especialidades, terem boas infra-estruturas - entre elas uma excelente biblioteca - etc. etc. etc. Em vez de "pólos" ou "mini-universidades" prefiro que se façam crescer aquelas que existem e têm pequena dimensão - digamos, abaixo de dez mil alunos - para então ir criando novas universidades, de que o País indubitavelmente necessita, incluindo uma em Elvas. As novas universidades seriam formadas com pessoal suficientemente "maduro", proveniente das já existentes. Era esse o caminho que se devia ter seguido - como aconselhei, por escrito, há mais de vinte anos - em vez de criar, em catadupa, uma série de universidades, algumas das quais só agora, ao fim de muitos anos, começam a atingir níveis aceitáveis. Mas este é assunto para mais longo debate e não quis mais do que simplesmente assinalá-lo. -------------------------------- (1) - Mota, Miguel - Achegas para o novo estatuto da carreira docente universitária. Público de 2 de Julho de 1994 (2) - Mota, Miguel - A propósito da investigação científica em Portugal. Semanário de 10 de Setembro de 1994 ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: Texto enviado a Sua Excelência o Presidente da Assembleia da República, quando ali se encontrava para discussão o Projecto de Lei de Bases do Ensino Superior ALGUNS COMENTÁRIOS À PROPOSTA DE LEI DE BASES PARA O ENSINO SUPERIOR Miguel Mota A proposta que faço há mais de dez anos para corrigir os erros da legislação de 1980 não tem encontrado qualquer eco nas entidades que se têm ocupado destes problemas. Pelo contrário, fazem-se esforços desesperados para justificar o injustificável, mantendo vários dos graves erros da legislação de 1980 e isso é bem evidente no articulado da Proposta de Lei enviada à Assembleia da República. Aqui apresento alguns comentários a pontos que considero necessitarem alteração. * A Declaração de Bolonha veio dizer, em 1999, nas suas linhas gerais, o que eu já tinha proposto a várias entidades – sem qualquer eco – e publiquei em artigos de jornal em 1994 (no “Público”) e em 1995 (no “Linhas de Elvas”). Mas há um ponto dessa Declaração (aliás já alterado) de que discordo frontalmente, que é a “obrigatoriedade” de os anos do “primeiro ciclo” (isto é, os primeiros 3 ou 4 anos) concederem um grau que habilite ao exercício duma profissão. Isso talvez seja aplicável a alguns cursos mas certamente que não a outros, como o de engenheiro ou de médico. Os 3 (ou 4) anos para formar um “engenheiro técnico” não são os primeiros 3 (ou 4) anos dum curso de “engenheiro”. O engenheiro técnico tem de, em 3 (ou 4) anos, receber preparação básica de algumas ciências e a formação técnica necessária ao efectivo exercício da profissão. O engenheiro necessita de maior formação básica e maior formação técnica para poder resolver “problemas concretos” a mais alto nível e, portanto, com maior responsabilidade. Na medicina o problema é semelhante. O que se diz nos nºs 1 e 2 do Art.º 20º precisa, portanto, de ser corrigido, dizendo que pode ou não dar habilitação para o exercício duma profissão, conforma a estrutura dos cursos. E o que se diz no nº 3 do mesmo Art.º 20º é simplesmente ridículo. Se o grau tem um total de dez semestres é porque está no segundo nível, ou seja de “mestre”. A manter-se o que se pretende, esta proposta de legislação levaria à situação absurda de um engenheiro ou um médico portugueses estarem a ser considerados, internacionalmente, com o nível dum “bachelor” americano ou inglês. (É preciso não esquecer que se manda fazer um “master” a quem tem um “bachelor”. Se ao “licenciado” português se manda fazer um “mestrado” é porque aquele grau corresponde a um “bacharel” americano ou inglês). No que propus, publicamente (foi no “Público”…) desde 1994, aconselhava a supressão do mestrado e a padronização dos graus em bacharel (3 anos), licenciado (5 anos de disciplinas e um ano para uma “tese de licenciatura”, grau equivalente ao “master” inglês ou americano) e doutor que, após a licenciatura, se deve poder fazer em dois ou três anos. Continuo a considerar que este esquema seria muito mais lógico. E ainda estamos a tempo! * No nº 4 do Art.º 17º diz-se que “O ensino politécnico, dirigido por uma constante perspectiva de compreensão e solução de problemas concretos…” Como no nº 3 do mesmo artigo, sobre o ensino universitário, não há qualquer referência à “solução de problemas concretos”, isso sugere que, na intenção do legislador, um engenheiro não vai “resolver problemas concretos” e fará, talvez, “pontes abstractas” e um médico fará “operações à apendicite abstractas”! Isto é consequência de se fazer crer que há diferença intrínseca entre o ensino politécnico e o ensino universitário, como sendo um “concreto” e o outro “abstracto”, o que não é exacto. Em qualquer universidade americana ou inglesa – e, agora, também nas portuguesas – se fazem os graus de “bachelor”, “master” e “doctor”. O que há que definir é o elenco de cadeiras e os seus programas, para cada curso, tanto ao nível do 1º como do 2º ou do 3º ciclos. A solução que há muito proponho é acabar com os politécnicos como escolas separadas, integrando-os (como pólos) nas universidades mais próximas ou com que tenham maior afinidade. E em qualquer ponto da universidade, na sede ou nos pólos, se farão os graus para que haja infra-estruturas e corpo docente adequados. * A desorientação que reina nos nossos meios universitários e a falta de sentido das proporções é enorme. Só isso explica que não tenha havido, desde 1980, a reacção que tão aberrante legislação me parece deveria ter originado. Nem mesmo depois de ter tido conversas com entidades responsáveis e de ter publicado artigos, em 1994 e 1995, a que dei certa divulgação, as pessoas reagiram. O País só acordou – mais uma vez com o aguilhão internacional! – em 1999, com a Declaração de Bolonha, de que, aliás, é signatário. (No artigo de 1995 sugeri que Portugal propusesse à União Europeia a adopção dum esquema nos moldes que delineei. Nada se fez e… mais uma vez andámos a reboque, quando bem podíamos ter ido na frente. É triste.) Ainda recentemente (20-6-2003) num debate sobre a Declaração de Bolonha e o ensino do Direito em Portugal, essa falta de sentido das proporções me apareceu evidente. Em resposta à minha declaração de que preferia a supressão do mestrado (ficando os graus bacharel, licenciado e doutor), um professor de Direito declarou que a introdução dos mestrados tinha sido útil, pois já se tinham feito muitos excelentes mestrados “comparáveis aos doutoramentos em Espanha”, cujo curso de Direito, aliás, tinha sido anteriormente elogiado. À minha pergunta “Então porque é que não lhes chamam doutoramentos?” a resposta, que não ouvi bem, pareceu-me perfeitamente inconclusiva. Esta falta de sentido das proporções faz-me lembrar o que se passou há tempos, com certos cursos de doutoramento, que apareciam na imprensa (talvez apenas escrito pelos jornalistas, sem qualquer responsabilidade da entidade organizadora) como formando “superdoutores”. O meu comentário, também na imprensa, foi que tal designação punha nos rapazes e raparigas que estavam a fazer esses cursos uma enorme responsabilidade. É que eles teriam de ser melhores que os doutorados pelas universidades de Berkeley, Harvard, Cambridge ou Oxford, que formam simplesmente “doutores”. * No nº 4 do Art.º 21º diz-se que a dissertação para o grau de mestre deve ser “especialmente escrita para o efeito”. Isto faz lembrar uma norma semelhante, que existiu em tempos para o doutoramento, que dizia que a tese teria de ser original e inédita, o que impedia a utilização de artigos científicos já publicados. Essa limitação foi suprimida quando era ministro, antes do 25 de Abril, o Prof. Veiga Simão. Proponho a supressão da frase “especialmente escrita para o efeito” ou, então, que se diga que para a dissertação podem ser utilizados escritos científicos já publicados. * Considero exagerada a exigência, para o doutoramento, de “um ciclo de formação superior com duração mínima de seis semestres” (nº 2 do Art.º 22º). Lembro que nos Estados Unidos, após o “master”, muitos fazem o grau de “doctor” em dois anos. E o mesmo se passa em Inglaterra, após um “master” que se faz em dois semestres. Com as normas propostas, um doutoramento poderia levar um total de vinte e dois semestres. (Doze semestres para uma “licenciatura” – internacionalmente um bacharelato – mais quatro para um “mestrado” e mais (no mínimo…) seis semestres para o “doutoramento”, faz um total de 22 semestres. É caso para aconselhar os estudantes a contraírem um empréstimo e irem fazer o doutoramento a Inglaterra, pois o que ganharem nos cinco anos que poupam devem dar para pagar os custos). O nº 5 do mesmo Art.º indica “ainda” uma dissertação. Este “ainda” parece indicar que se dá maior importância à parte escolar (os quatro semestres) do que à dissertação, o que é errado. No doutoramento, a parte principal é a dissertação. E até pode não ter, como em Inglaterra, mais disciplinas. Isto porque, para fazer uma dissertação de doutoramento, o candidato é necessariamente obrigado a fazer a aprendizagem exigida para o colocar na fronteira da ciência do tema que escolheu. Nos Estados Unidos há disciplinas para o doutoramento. Mas, após o “master”, o doutoramento pode fazer-se – e muitos o fazem – em quatro semestres, disciplinas e dissertação incluídas. Em alguns casos, após o “bachelor”, não fazem o “master” e vão directamente para o doutoramento, fazendo as necessárias disciplinas e a dissertação, levando o mesmo total de 8 semestres. * A Proposta de Lei tem mais alguns pontos de menor importância, mas que talvez possam ser melhorados. A título de exemplo direi que é vulgar, em tempos recentes, usar a palavra “dignidade” aplicada a casos em que julgo não ser apropriada. “Dignidade” é uma qualidade moral, ligada essencialmente a “comportamento”. Embora se compreenda o que querem dizer, não creio que seja aplicável a aspectos materiais, como vemos usar frequentemente. Não há “ordenados dignos” e “ordenados indignos” (a não ser que se considere “ordenado” o dinheiro roubado por um ladrão). Pode haver ordenados altos ou baixos, justos ou injustos, merecidos ou imerecidos. Também não há “edifícios dignos” ou “indignos”. Podem ser luxuosos ou pobres, adequados ou não adequados ao que se destinam, suficientes ou insuficientes, etc. Julgo, portanto, que no nº 3 do Art.º19, em vez da palavra “dignidade”, se devia usar, por exemplo, “adequados”, em relação às “instalações e recursos materiais”. Oeiras, 28 de Junho de 2003 Prof. Miguel Mota Rua dos Lagares da Quinta, 4 r/c 2780-130 Oeiras Telefone: 21 443 0558 :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: Bolonha não tem culpa nenhuma Publicado no “Diário de Notícias” de 11-11-2004 (e suprimindo o primeiro parágrafo), com o título de: Uniformizar graus académicos No seguimento da minha carta no DN de 19-10-2004 tenho a dizer que a minha perplexidade continua em crescendo perante as notícias que vejo no DN de 24-10-2004. Não compreendo como é que alguém declara que “Bolonha serve para poupar dinheiro” ou para “gerar mão de obra mais barata” pois a Declaração apenas define – e bem, na minha opinião, pois apenas veio dizer aquilo que eu tinha proposto cinco anos antes – uma uniformização dos “níveis” dos clássicos três graus académicos, em Portugal deturpados para quatro quando, em 1980, alguém, sem a mínima noção das proporções, teve a infeliz ideia de nele “enxertar” os mestrados. O facto de agora se chamar “licenciado” ao que era um “bacharel” e “mestre” ao que era um “licenciado”, apenas altera rótulos. Se agora, a pretexto do nome, o Estado só paga para cursos de licenciatura (leia-se “de bacharelato”) é acumular asneira sobre asneira, inadmissível numa social-democracia. Se alguém, para qualquer trabalho que exigia um “engenheiro” (que, no novo sistema, não pode ter nível inferior ao de “mestre”) passa a contentar-se com um “engenheiro técnico”, porque é mais barato, não pode queixar-se, depois, que o trabalho realizado não está ao nível da exigência necessária. Bolonha não impõe uma “formação mais curta”, para que a Europa passe a “pagar salários mais baratos”, como se diz na notícia. Um bacharel continuará a ser um bacharel (3 anos), mesmo que lhe ponham o rótulo de “licenciado”. E se, para muitos trabalhos, a formação do bacharel (internacional) é perfeitamente suficiente – essa é a plena justificação da existência de “engenheiros técnicos” – quando se exige mais longa formação para mais complexas tarefas, continuará a ser necessário um “engenheiro” cujo curso, com a nova designação de títulos, não poderá ser, como atrás disse, de nível inferior ao de mestre. Dou o exemplo da engenharia por ser a que melhor conheço, mas nas outras carreiras o problema é absolutamente paralelo. MIGUEL MOTA, Oeiras ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: Publicado no “Jornal de Oeiras” em 9-11-2004: Cada vez maior a confusão no ensino superior Miguel Mota* Eu fico perplexo perante o facto de, mais de vinte anos depois duma legislação que introduziu graves erros no nosso ensino superior; mais de dez anos depois de eu ter denunciado os males e de ter indicado a forma de os corrigir; mais de cinco anos depois da Declaração de Bolonha ter preconizado o mesmo que eu indicara, continua em Portugal uma enorme confusão e a serem propostas medidas que considero absurdas. Foi divulgada a notícia de que a “licenciatura” passa a ter a duração de três anos” e que haverá “excepção” para medicina. Em Portugal havia antigamente três graus académicos no ensino superior: bacharel, licenciado e doutor. Era esse o esquema que existia e existe nos Estados Unidos e na Grã Bretanha (bachelor, master e doctor), os países onde, ao longo dos anos, temos tido mais estudantes no ensino superior. No dia em que, no sistema português, foi “enxertado” um quarto grau académico, o mestrado, TODAS as licenciaturas portuguesas passaram a ser, internacionalmente, BACHARELATOS. (É a quem tem um “bachelor” que se manda fazer um “master”). Se tivesse havido um mínimo de sentido das proporções, nesse mesmo dia os cursos de engenheiro ou de médico (para falar dos que conheço melhor) deixariam de ser licenciaturas e passariam a ser, pelo menos, mestrados. A licenciatura estaria indicada para os engenheiros técnicos por exemplo. Em vez de acabar com o grau de mestre – como preconizei em 1994, 1995, 2001 e 2002 (1, 2, 3, 4) – resolveram acabar com o grau de bacharel. Mas, ou não percebem ou tentam escamotear o facto de, assim, TODAS as licenciaturas (tenho de repetir) serem, internacionalmente, bacharelatos, um grau mais modesto, certamente inferior aos nossos títulos de engenheiro ou de médico. Não há que fazer legislação especial para alguns cursos. Há apenas que definir o grau necessário para cada título profissional e a estrutura do curso. É óbvio que para ser engenheiro ou médico, por exemplo, o menos que se pode considerar é o grau de mestre. Para aumentar a confusão, surge a peregrina ideia de criar “universidades politécnicas”. Não vi qualquer definição concreta do que se pretende que sejam mas, em paralelo com a ideia de que os politécnicos têm um tipo de ensino diferente do das universidades (embora, em muitos sectores, dêem exactamente o mesmo grau...), é de presumir que uma ideia semelhante presida a essas propostas. Como já tratei desse assunto neste jornal (5), dispenso-me de o repetir aqui. Apenas lembro que a actual Faculdade de Ciências de Lisboa se chamou “Escola Politécnica” e que nos Estados Unidos algumas excelentes universidades usam no nome “Tecnologia”, como os famosos MIT (Massachussetts Institute of Technology) e CALTECH (California Institute of Technology), que só diferem das suas congéneres igualmente ilustres ... pelo nome! (1) - Mota, Miguel - Achegas para o novo estatuto da carreira docente universitária. Público de 2 de Julho de 1994 (2) ------ A propósito da Escola Superior Agrária de Elvas, o Ensino Superior Agrícola. Linhas de Elvas de 5 de Maio de 1995 (3) ------ Um novo esquema para o ensino superior. Correio da Manhã de 23 de Junho de 2001 (4) ------ O ensino da engenharia e a Declaração de Bolonha. Ingenium, Nº 65, Fevereiro 2002 (5) ------ Politécnicos e Universidades. Jornal de Oeiras de 15 de Junho de 2004 ________________________ * Investigador Coordenador e Professor Catedrático, jubilado. Presidente da Sociedade Portuguesa de Genética :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: Publicado na “Sintra Regional”, Ano I, Nº 4, Setembro de 2004: Corrigir a estrutura do ensino superior Miguel Mota* Entre 1977 e 1980 foram publicados vários Decretos-Lei (1) que constituíram a mais drástica mudança na estrutura do ensino superior em Portugal na segunda metade do século XX. Mas, em vez de corrigir alguns defeitos da anterior estrutura, introduziu-lhe vários outros, muito graves. Um dos mais graves foi o “enxerto” de mais um grau académico, o mestrado, entre a licenciatura e o doutoramento. A primeira consequência foi que TODAS as licenciaturas portuguesas passaram a ser, internacionalmente, bacharelatos! (É a quem tem um “bachelor” que se manda fazer um ”master”). Outro grande erro foi a criação dos institutos politécnicos, como novas entidades. Inicialmente considerados para dar bacharelatos e com um corpo docente de menos exigências, em breve passaram a dar licenciaturas, a colaborar em mestrados e queriam dar doutoramentos. Tudo indica que o sistema foi (mal) copiado de Inglaterra que, aliás, já o alterou, embora não da melhor forma. Porque me parecia imperioso corrigir os erros e entrar num sistema equilibrado, fiz diligências junto de algumas entidades responsáveis, propondo a alteração que julgava (e julgo) mais adequada para essa correcção. Não encontrando qualquer eco, publiquei em 1994 um artigo (2) em que propunha que os títulos académicos passassem a ser, para todos os estabelecimentos de ensino superior, padronizados da seguinte forma: Bacharel - 3 anos de disciplinas; Licenciado - 5 anos de disciplinas e uma tese de licenciatura que, em condições normais, deve ser possível fazer num ano; Doutor - Com ou sem mais disciplinas, uma tese em que o candidato demonstre, fazendo-o, a sua capacidade para investigar, dando contribuição significativa. A tese deve, em condições normais, poder ser feita num período de dois a três anos. Outro grande erro foi a criação dos institutos politécnicos como novas entidades. Inicialmente considerados para dar bacharelatos e com corpo docente de menos exigências, em breve começaram a dar licenciaturas, a colaborar em mestrados e queriam dar doutoramentos. A solução que propus foi a “extinção” dos institutos politécnicos como entidades separadas e a sua integração, como pólos, nas universidades mais próximas ou com que tivessem mais afinidade. A carreira docente passaria a ser apenas a universitária. Os docentes dos politécnicos com qualificações idênticas às de qualquer categoria da universitária, passariam imediatamente para ela. Os que tivessem qualificações intermédias manteriam a sua categoria até fazerem provas para a categoria seguinte. Em qualquer parte da universidade, na sede ou nos pólos, em que houvesse condições de infra-estruturas e corpo docente apropriado se fariam os três graus (bacharel, licenciado e doutor). Em 1995 publiquei outro artigo (3) em que repeti e pormenorizei alguns aspectos da minha proposta. Alem dos escritos, apresentei a proposta a um ministro e a dois secretários de estado do sector, recebendo sempre evasivas e indicação de que “era muito difícil”. Cinco anos depois do meu primeiro artigo é publicada, em 1999, a “Declaração de Bolonha” (que Portugal assinou!) determinando praticamente o mesmo que eu vinha defendendo. Pode dizer-se que a única diferença é considerar 5 anos para o 2º nível em vez de 6; aceito essa alteração. Passados mais cinco anos e vários ministros, Portugal ainda não corrigiu o sistema e continua a querer manter os politécnicos com a falsa ideia de que neles o ensino é diferente do das universidades. Quando a proposta da Lei de Bases estava para discussão na Assembleia da República, mandei ao seu Presidente uma informação na qual incluía o texto seguinte: No nº 4 do Art.º 17º diz-se que “O ensino politécnico, dirigido por uma constante perspectiva de compreensão e solução de problemas concretos…” Como no nº 3 do mesmo artigo, sobre o ensino universitário, não há qualquer referência à “solução de problemas concretos”, isso sugere que, na intenção do legislador, um engenheiro não vai “resolver problemas concretos” e fará, talvez, “pontes abstractas” e um médico fará “operações à apendicite abstractas”! Isto é consequência de se fazer crer que há diferença intrínseca entre o ensino politécnico e o ensino universitário, como sendo um “concreto” e o outro “abstracto”, o que não é exacto. Em qualquer universidade americana ou inglesa – e, agora, também nas portuguesas – se fazem os graus de “bachelor”, “master” e “doctor”. O que há que definir é o elenco de cadeiras e os seus programas, para cada curso, tanto ao nível do 1º como do 2º ou do 3º ciclos. Em vez de acabar com os mestrados, pretende-se suprimir os bacharelatos. É apenas questão de nome mas não se pode ignorar que a licenciatura portuguesa é, internacionalmente, um bacharelato e que cursos como os de engenheiro ou de médico não podem ser licenciaturas e terão de ser, pelo menos, mestrados. (1) Mota, Miguel - O ensino da engenharia e a Declaração de Bolonha. Ingenium Nº 65, Fevereiro 2002: (2) ---------------- Achegas para o novo estatuto da carreira docente universitária. Público de 2 de Julho de 1994 (3) --------------- A propósito da Escola Superior Agrária de Elvas. O ensino superior agrícola. Linhas de Elvas de 5 de Julho de 1995 _______________________________ * Investigador Coordenador e Professor Catedrático, jubilado. Presidente da Sociedade Portuguesa de Genética ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: Publicado no “Jornal de Oeiras” em 22-2-2005 Ensino e aprendizagem Miguel Mota* Desde a Declaração de Bolonha que está muito em voga a dualidade “ensino” e “aprendizagem”. Declara-se que se deve deixar o “ensino”, centrado no professor e adoptar a “aprendizagem”, centrada no aluno. Essa dualidade, de dois conceitos em oposição – um declarado “mau” e o outro “bom” – deixa-me perplexo. Sempre considerei – e pratiquei – que o ensino só existia para haver aprendizagem e, naturalmente, se alguém ensina, o professor, é ele o centro dessa actividade. Ensino é uma actividade destinada a transmitir conhecimentos, no sentido mais lato. A aprendizagem será o resultado desse ensino, de forma a que quem o recebe se enriqueça em conhecimentos, também no sentido mais lato. É óbvio que em qualquer ensino se deve adoptar a metodologia mais eficiente, de forma a que a transformação de quem recebe esse ensino, ou seja, quem faz a aprendizagem, se enriqueça o mais possível. O ensino de qualquer matéria nunca deve ser um acto de transferência passiva, como se transfere um líquido dum vaso para outro, mas antes implicando da parte de quem faz uma aprendizagem, ou seja, de quem recebe o ensino, um certo esforço para que a matéria aprendida fique em condições de ser racional e inteligentemente aplicada. Quando tal não sucede, ou só sucede incompletamente, estamos perante um mau ensino, que deve ser corrigido. Nem mesmo quando estamos perante o que se designa por autodidatismo podemos considerar que não há “ensino”. Este pode ser fornecido por leitura de livros, observação da natureza, etc. Ou seja, não me parece que em caso algum se deixe de considerar o ensino, centrado no professor – qualquer que ele seja – para que exista aprendizagem, obviamente centrada no aluno. Devemos, sim, quando a metodologia do ensino não é apropriada à aprendizagem que se pretende – algo que acontece com enorme frequência – envidar esforços para que seja corrigida, o que só vejo fazer em muito pequena escala, quando devia e podia ter uma dimensão muito maior. Isso é muito diferente de distorcer conceitos bem definidos. ___________________________ * Investigador Coordenador e Professor Catedrático, jubilado. Presidente da Sociedade Portuguesa de Genética :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: Publicado na “Sintra Regional”, Ano I, Nº 4, Setembro de 2004: O ensino profissional Miguel Mota* A reorganização do ensino que levou ao desaparecimento das "escolas técnicas" e do "ensino médio" privou o País de pessoal com formação a esses níveis. Os enormes danos que isso causou ao País e a muitos jovens são razão suficiente para encontrar forma de os substituir. Muitos estudantes que deixam a escola ao fim do 9º ano (escolaridade obrigatória) ou do 12º ano, entram no mercado de trabalho sem qualquer qualificação profissional, o que, além de maior dificuldade em encontrar emprego, cria, por vezes, frustrações em quem se vê obrigado a ir fazer, no seu trabalho, quando o encontra, uma formação que não possuía. Por esse motivo considero importante corrigir esse mal, implementando urgentemente o sistema que já propus e que trará enormes benefícios a muitos dos actuais e futuros estudantes e grande melhoria à nossa economia O ensino básico - obrigatório - deve poder ter, a partir do início do 5º ano, duas vias. Terminado o 4º ano, teremos a possibilidade de seguir a via central, que visa, essencialmente, a preparação para a universidade, ou uma via profissionalizante que dê, ao fim do 9º ano ou ao fim do 12º, uma profissão. É muito vasto o elenco de profissões, cada uma com o seu curriculum próprio. Naturalmente, cada escola apenas poderá oferecer um certo número desses cursos, dependendo das infra-estruturas e do pessoal disponível. Terminado o 9º ano profissionalizante (válido como escolaridade obrigatória) o estudante possuirá uma profissão e poderá entrar imediatamente no mercado de trabalho em melhores condições do que com o 9º ano "académico". Mas o sistema não deverá impedir ninguém de prosseguir os seus estudos e o diplomado com o 9º ano e uma profissão mas que deseje continuar a estudar, pode seguir uma de duas vias. Uma é continuar na via profissionalizante para um nível profissional mais elevado, até ao 12º ano, que lhe permitirá entrar directamente no mercado de trabalho, a esse nível. A outra é fazer um ano lectivo adicional, em que aprenda as matérias que teve de sacrificar para aprender uma profissão e entrar seguidamente no 10º ano da linha central. A partir do 9º ano, na linha central, pode igualmente seguir uma de duas vias. Ou a linha central, até ao 12º ano, ou a linha profissionalizante que lhe dê, ao completar o 12º ano, uma profissão a esse nível. Também deste ponto poderá, se desejar voltar à linha central para acesso à universidade, fazer um ano lectivo que lhe dê as matérias que teve de sacrificar para aprender uma profissão. O leque de profissões é enorme e os cursos devem ter suficiente qualidade para que, ao sair da escola, o estudante esteja em condições de exercer imediatamente o ofício que escolheu. Para isso o último ano do curso (ou apenas o último semestre, se se considerar satisfatório) será um estágio em que o estudante trabalhe no ofício que aprendeu, ainda sob supervisão, para garantir que, ao sair da escola, com o seu diploma, esteja imediatamente em condições de exercer a profissão. O estágio poderá, eventualmente, ser feito na escola, se houver condições para isso, mas na maioria dos casos será em organismo ou empresa que a escola considere idónea e onde haja um supervisor com suficientes qualificações para o efeito. O relatório do estágio e a informação do supervisor serão necessários para a concessão do diploma. O estágio poderá, eventualmente, ser remunerado. O Ministério da Educação poderia ter uma lista de cursos possíveis e dos programas de cada um. Para essa lista poderia pedir às escolas e a outras entidades, públicas ou privadas, sugestões, lista sempre aberta à inclusão de novos cursos. A lista de cursos deveria ter duas componentes, uma de cursos possíveis de completar até ao 9º ano e outra de cursos que teriam de ir até ao 12º. Como exemplo entre os muitos possíveis apresento os títulos de alguns cursos: carpinteiro, serralheiro, mecânico de automóveis, canalizador, contabilidade, informática, secretariado, costureiro, cozinheiro, primeiros socorros, electricista, pedreiro, pintor, desenhador, reprografia, ladrilhador, encadernador, etc. etc. etc. Nos casos em que a escola tenha perto explorações agrícolas, o que é difícil nas grandes cidades mas fácil em muitas zonas rurais, poderão ser dados cursos de horticultura, jardinagem, podadores de árvores de fruto e de sobreiros, enxertadores, tiradores de cortiça, tratadores de animais, condutores de máquinas agrícolas, etc. etc. etc. A melhor forma de conseguir iniciar a curto prazo estes cursos poderá ser através de contratos com empresas que se situem perto da escola e onde se dêem as aulas práticas. As teóricas, que todos os cursos devem ter, serão dadas na escola. O facto de em grande número de escolas a população escolar ter baixado muito deixou espaço para, pelo menos, as aulas teóricas desses cursos. E à medida que for sendo possível, a escola deve ter as suas oficinas, laboratórios e campos. E não é impossível que, sempre que não haja sobreposição de horários, alunos da linha “académica” queiram tirar alguns desses cursos, mesmo que não venham a exercê-los profissionalmente. Na realidade, vários deles são ver e adicionar comentários (0)